Il s’agit ici soit de présenter une réflexion autour des dispositifs que l’on trouve aujourd’hui innovants mais dont les pratiques sont anciennes, soit de souligner à quel point le patrimoine éducatif peut servir de ressource pour développer l’innovation pédagogique.

Sens et innovation

L’utilisation des sens à l’école, une innovation ?

Les Jésuites du XVIIIe siècle utilisaient pour leur enseignement des objets très variés : fioles, bustes, monnaies, sphères… et avec eux, l’expérimentation. Une expérimentation, dans l’air du temps au XVIIIe siècle. Ces objets permettaient l’ancrage des connaissances et conduisaient les élèves à manipuler et à utiliser les sens, on voit tout cela à travers les inventaires de matériel pédagogique de cette époque.

Pourtant, dès le début du XXe siècle, se construit l’idée que tout est nouveau et que seule, la IIIe République a su mettre en pratique des idées nées des Lumières et le la Révolution. Dans l’article « matériel d’enseignement » de la version abrégée de 1911 du Dictionnaire de Pédagogie, Ferdinand Buisson montre que les objets pédagogiques qui nécessitaient l’utilisation des sens et en particulier du toucher, auraient vus brutalement le jour avec les lois scolaires de Jules Ferry. Cela n’est d’ailleurs pas présent dans la version de 1886 :

« Aucune loi, antérieurement à celle du 19 juillet 1889, n’avait explicitement imposé aux communes l’obligation de fournir le matériel d’enseignement nécessaire aux écoles primaires publiques des divers degrés.»

Or le matériel pédagogique est déjà présent dans les inventaires des collèges jésuites de l’époque moderne et dans beaucoup de traités d’éducation qui encouragent l’utilisation des sens dans les matières scientifiques. De même, l’utilisation des sens dans la pédagogie n’est pas une invention des Lumières puisque l’on retrouve de telles approches dans la pensée de Comenius. Dans sa Didactica magna (1657), il souligne la nécessité de placer dans toutes les écoles, des images permettant de développer chez l’enfant le sens de l’observation.

« On doit présenter toutes choses, autant qu’il se peut faire, aux sens qui leur correspondent : que l’élève apprenne à connaître les choses visibles par la vue, les sons par l’ouïe, les odeurs par l’odorat, les choses sapides par le goût, les choses tangibles par le toucher ».

Au milieu du XIXe siècle, dans la pédagogie du Baron Roger de Guimps, héritier de Pestalozzi et de Rousseau, l’intuition se trouve au centre des apprentissages et contribue à la  transmission des connaissances. De même, le mouvement « d’éducation nouvelle » à la fin du XIXe siècle se réclame de Rousseau et met en place des structures et des méthodes qui font, à l’instar de l’École des Roches, de l’élève, un acteur de son propre savoir, les sens impliquant la découverte individuelle.  On est bien là dans la pédagogie active qui est prônée au début du XXe siècle par Adolphe Ferrière, John Dewey, Maria Montessori, Célestin  Freinet qui en rompant avec certaines traditions éducatives où l’enfant suit les directives du maître, apparaît alors comme innovante.  On retrouve en effet ce besoin d’innovation dans une préface que le sociologue Ernest Picard écrit en 1905 à l’occasion de l’ouverture  de l’école de Guyenne :

« L’enseignement lui-même n’est pas adapté à la vie actuelle. ‘Les élèves qui sortent de l’enseignement classique (…) sont jetés sur le pavé munis d’idées dont les plus modernes sont celles du XVIIIe siècle (…) Je ne trouve pas que Bossuet et Boileau suffisent à former un homme moderne (…) L’éducation et l’enseignement actuels sont en faillites. La société moderne a changé ses conditions d’existence. L’école a conservé son édifice séculaire. Sa principale faute a été de ne pas suivre ce mouvement d’évolution qui a transformé le monde… ».

Il remet en cause ici le système en soulignant que l’école n’est pas adaptée à la vie moderne idées que l’on retrouve après 1968 chez certains pédagogues favorables à une pédagogie d’éveil et qui définissent cette pédagogie d’éveil ainsi:

« C’est d’abord sortie de l’inertie, de la torpeur, de l’insensibilité : c’est voir, entendre, sentir… Mais en sachant se reprendre au flux des images : c’est regarder, écouter, goûter, bref gouverner la sensation pour la science ou pour la poésie ».

Du XVIIIe à aujourd’hui dans des contextes différents, le processus critique du système scolaire est identique :

– remises en cause de pratiques et condamnation d’un fonctionnement autoritaire,

– installation de nouvelles méthodes et oubli ou rupture avec le passé,

– innovation par la mise en place d’une nouvelle éducation par les sens sortie de tout contexte historique.

Cette démonstration réalisée à partir de l’utilisation des sens, aurait pu être vu également à travers d’autres aspects pédagogiques. Elle montre que l’institution scolaire qui a sans arrêt besoin d’innover, ne se situe pas dans la mémoire et la transmission  mais dans l’oubli du passé éducatif. Ce mode de fonctionnement sert en fait à souligner l’impact des réformes politiques, des bouleversements culturels, il sert à mettre en avant ou à oublier totalement certains héritages.

Existe-t-il une mémoire de l’école ? Si l’on s’en tient aux objets, aux traces du passé on pourrait répondre favorablement mais en ce qui concerne la pensée, les méthodes pédagogiques, les conceptions d’éducation il est compliqué de l’envisager. Il faudrait pour cela établir une distinction entre la mémoire et sa transmission et mieux cerner les héritages afin de déterminer la place de l’oubli et la portée de l’innovation.

Marguerite Figeac-Monthus

Réflexion sur la notion d’accompagnement